¿CUÁL ES EL PAPEL QUE JUEGA EL OBJETO EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN DEL NIÑO?

Javier Fernando Acosta 
Dámariz Briggith Arias 
Héctor Restrepo Gaviria

1. INTRODUCCIÓN:

El presente estudio es una replica basada en la investigación hecha por Rodríguez y Moro en su libro “El Mágico Numero Tres: cuando los niños aun no hablan”. En el cual se explica la forma en que los niños adquieren el lenguaje a través de la interacción con los adultos y los objetos. Por ende, el estudio de replica que aquí se presenta toma algunos aspectos del libro y los aplica con el fin de dar cuenta sobre cómo los niños interactúan con otros para formarse un significado del mundo mediante las acciones que realizan los otros con los objetos durante el proceso de juego.

Para la actual replica, se planteo la misma perspectiva teórica de las autoras frente a la pragmática de los objetos, definiendo una postura antidualista divergente de otras en la que los objetos en relación con el desarrollo del niño se estudian por una parte y las relaciones entre sujetos por otra. Por tanto, se concreto que la postura de esta replica seria una postura en la que el proceso de desarrollo debe llevar al niño a cruzar la frontera entre lo no simbólico y lo simbólico (Rodríguez, 2009). En este sentido, dicha constitución de lo simbólico se debe presentar como un proceso de elaboración de convenciones en donde se caracterizan las interacciones entre la triada: niño-objeto-adulto.

En consecuencia, en el presente escrito se intentará develar el papel que juegan los objetos en el desarrollo de la comunicación desde una postura pragmatista de la construcción social de los significados, es decir desde una perspectiva centrada en el papel que desempeña los artefactos como “objetos” cargados de significaciones en la convergencia entre el niño y el adulto.

En adición, se planteó un estudio de tipo cualitativo de corte transversal, en la cual se eligieron tres diadas de niños de siete (7), diez (10) y trece (13) meses de edad con sus correspondientes padres. Adicionalmente, se utilizaron dos juguetes para la aplicación de la prueba: un teléfono plástico con dial y un carro plástico con un sistema de inserción de cubiletes de formas y colores distintos.

Consiguientemente, se realizo la observación del juego de cada niño con un adulto (sea padre o madre), se transcribió la información y se organizó por las categorías de Atención, Emoción, Usos no canónicos, Premisas de usos canónicos, Usos canónicos y Mediadores comunicativos de los usos, planteadas por Rodríguez y Moro, (1999). Finalmente, se analizó la información por cada niño y luego se llegó a un contraste entre el desempeño de los tres niños en el juego finiquitando con las conclusiones y las discusiones frente al tema abordado y lo encontrado en la aplicación de la replica.

2. OBJETIVOS

General:

 Dar cuenta a través del juego, cómo los niños interactúan con sus padres para formar un significado de su mundo, mediante las acciones que realizan los niños con Otros (Padre/Madre), sobre los objetos durante el proceso del juego.

Específicos:

 Analizar la interacción de los niños con sus respectivos padres al momento jugar.

 Analizar la acción de los niños sobre los objetos al momento de jugar.

 Examinar la relación entre la interacción niño-objeto y niño-adulto como proceso generador de significado en el niño.

2.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Los niños al parecer, están desprovistos de símbolos y significados al momento de nacer (Rodríguez 2009). Pero, cuando el niño interactúa con A se efectuá una especie de proceso durante el cual, el niño accede al mundo de lo simbólico. Rodríguez y Moro, plantean que en esta interacción Niño-Adulto, también participan los objetos, generando así, una triada de observación: Niño-Objeto-Adulto. De esta forma, cabe preguntarse cuál es el papel que juega el objeto en el desarrollo de la comunicación del niño al nivel de las significaciones. Por consiguiente, de esta pregunta partirá la presente Replica de investigación.

3. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

“Somos lo que los símbolos nos hacen ser”

Peirce citado por Rodríguez (2009)

Pensar en el proceso de comunicación conlleva a definir de qué manera los seres humanos desarrollan habilidades y capacidades para entenderse unos a otros. Por ello, es preciso definir cuál es la función del lenguaje en medio de la comunicación entre dos sujetos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la comunicación es un proceso de elaboración tríadica, en donde se constituye según Rodríguez y Moro (1999) un entramado semiótico que sumerge al niño en el “mundo de lo humano” es decir, un entramado que va a través de los usos que se dan a los símbolos.

En consecuencia, para la presente réplica se asume como punto de partida que el proceso de desarrollo debe llevar al niño a cruzar la frontera entre lo no simbólico y lo simbólico. (Rodríguez, 2009). En este sentido, dicha constitución de lo simbólico se debe presentar como un proceso de elaboración de convenciones en donde se caracteriza las interacciones entre la triada: niño-objeto-adulto.

Ahora bien, la constitución de lo simbólico no debe partir de un análisis lingüístico, sino, de un análisis de las interacciones prácticas entre dichos actores, es decir, un análisis pre lingüístico de la constitución del signo a través de la Mediación Pragmática o del uso de los objetos. El cual, no se da de forma arbitraria dado que este implica, la intervención de procesos de atención, emoción, usos no canónicos, premisas de lo canónico, Usos canónicos y mediadores comunicativos (Rodríguez y Moro, 1999) en el desarrollo de los usos convencionales de los objetos que conllevan a la apropiación de todas las formas simbólicas que caracterizan lo humano.

¿Por qué plantear un modelo tríadico en el desarrollo de los símbolos en el niño?

Es preciso concebir que desde el nacimiento del niño según como lo plantea Rodríguez, los símbolos no se usan hasta el primer año de vida. Puesto que, los niños no los comprenden o no sirven para comunicar algo a otro. Empero, que los niños y niñas accedan al mundo simbólico a través de la interacción con el otro, sin olvidar, que dicha interacción es rica en el uso que le da el otro a los objetos sin que el niño lo comprenda del todo. Pero del cual el niño llega a constituir ciertos momentos la estructura del símbolo y el uso canónico a diferencia de otros modos de significación. (Rodríguez, 2009).

En este orden de ideas, se debe definir en primera instancia el papel de los símbolos en el desarrollo de los usos convencionales en los niños, es decir que es menester precisar qué es lo simbólico y qué son los símbolos para poder dar una idea sobre el uso convencional de los objetos. Luego entonces, se puede dar una definición promisoria acerca de los símbolos. Para Rodríguez los símbolos son: “poderosas herramientas de comunicación cuando faltan palabras o cuando aun estando, necesita de su compañía y apoyo aclaratorio” (2009; Pág. 238).

¿Por qué es necesario dentro de una teoría del desarrollo infantil, hacer mención al papel que desempeñan los objetos en el desarrollo? Pues bien, además de ser una pregunta capciosa, la cuestión por el objeto dentro del desarrollo infantil tiene mucho que ver con la forma en que se concibe el desarrollo. Generando de esta forma, nuevas cuestiones como: de qué forma se está entendiendo el desarrollo en la psicología, cuál es la postura epistemológica frente al desarrollo, qué procesos se dan en el desarrollo infantil, y cuál es el desarrollo qué se pretende observar y describir.

Ahora bien, preguntarse por el papel que juegan los objetos en el desarrollo infantil, y no cualquier desarrollo, sino el desarrollo de los procesos de comunicación; es preguntarse por las teorías que hasta el momento, han hablado sobre el desarrollo de la comunicación entre los sujetos, es decir, tanto el lenguaje hablado como el no hablado.

¿Cuál Es El Sentido De Una Perspectiva Pragmatista?

Es preciso resaltar, que una teoría del desarrollo centrada en la significación del mundo por parte del niño a través de la interacción con otros, no deja tener en cuenta, si no es preciso decir, que elimina, la labor que los objetos han desempeñado en la cultura como mecanismos de memoria Exosomáticos (Nelson, 1998). Empero, que por otra parte existen posturas que focalicen a tal extremo el papel de los objetos, que descartan en primer instancia, la interacción con los otros, pasando por alto la función del otro como un regulador de la acción del niño. Ambas posturas, la de Vygotsky y la de Piaget, en proporción al orden de mención, se han planteado diferentes posturas frente al desarrollo infantil, con la dificultad, de que ambas posturas han descrito al extremo una imperativa forma de relación del niño con su mundo exterior (niño-objeto y niño-adulto).

La anterior descripción hecha por Rodríguez y Moro, en el primer capítulo de su libro “El Mágico Número Tres”, hace pensar -hasta el punto de reflexionar- en la posibilidad de una postura en la que se combinen ambas concepciones sobre el desarrollo infantil. De este modo, tal como lo plantean las autoras en su libro, es tan posible como necesario para comprender el desarrollo del lenguaje y el pensamiento en los niños articular las dos concepciones. Por tanto, Rodríguez y Moro (1999), definirán esta postura integradora como una Epistemología Antidualista, estudiada claro está, según las mismas autoras desde una perspectiva pragmática del objeto.

Estando claro el por qué las autoras plantean una postura integradora, es preciso resaltar como el titulo de este apartado lo menciona, por qué el actual escrito se centra desde la misma perspectiva de las autoras del “Mágico Número tres”, en respuesta a la cuestión por el papel de los objetos en el desarrollo de la comunicación en los niños. La razón por la cual se ha optado por una postura pragmática de los objetos e integradora de los mismos con la relaciones entre sujetos, es porque la psicología debe concebir al ser humano en la mayoría de sus procesos complejos, y hablar de desarrollo, ya es de hecho fragmentar al ser humano, por tanto, mencionar el rol de los objetos por una parte y el rol de la interacción con otros por una distinta, es terminar de fragmentarlo mas. En adición, gracias a la lectura de Rodríguez y Moro (1999), se le puede otorgar al signo su papel central en el desarrollo de los niños.

Luego entonces, no se puede negar que la postura que asume este documento, concibe que los signos son de vital importancia en la construcción de los objetos simbólicos que han hecho de los hombres lo que son en la actualidad, seres sociales y culturales. Puesto que, es en la articulación de signos en donde fundamenta el símbolo, determinado así, que el símbolo es un tipo de signo, sólo que es un conjunto de signos interpretados y canónicos en la interacción Niño-Objeto-Adulto.

¿Cómo Se Comprende Entonces, El Objeto Dentro De La Postura Pragmatista?

Primero que todo, una postura pragmática del objeto hace referencia a los usos que se le puede dar a los mismos, y no a la postura general del lenguaje en la praxis de la comunicación. Segundo, al hablar de un proceso de construcción social de significados, se define implícitamente, que hay usos consensuados sobre los objetos. De esta forma, el objeto debe comprenderse como un artefacto cargado de significaciones socialmente consensuadas entre el niño y su adulto regulador, puesto que, antes de que se de relación alguna entre la significación y los objetos, la integración por parte del niño se da gracias a la interacción con los otros, es decir, que el otro es para el niño el soporte de la significación.

La anterior afirmación, se basa en una frase de Wittgenstein citado por Rodríguez y Moro en la cual dice: “los niños no aprenden que los libros existen, que las butacas existen, etc., etc., aprenden a coger libros, a sentarse en la butacas etc., etc.,” (1999, Pág. 93).

Se puede inferir, que Wittgenstein hace referencia a la asistencia que ofrece el otro sobre el niño al compartir los usos de los objetos, sin que éste comprenda muy bien aun cuál es la esencia de los objetos que está comenzando a utilizar, aunque desde una perspectiva pragmática, la esencia de los objetos es su mismo uso. Pero, si los niños no comprenden la esencia de los objetos, cómo aprenden los niños los usos de los mismos. Para responder a esta pregunta, es importante revisar el concepto de los mediadores semióticos en el siguiente apartado.

Los Mediadores Semióticos Como Pilares En La Construcción De Significados De Los Objetos

Hablar de la esencia de los objetos, en si es un tema complicado. Puesto que, como lo menciona Descartes (1992), la esencia de las cosas es algo que nunca se encontraría debido a que, a pesar que se descomponga el objeto en sus partes nunca se comprenderá cual es la composición del mismo, debido a que, es una escancia cargada de procesos psíquicos. En este orden de ideas, la figuración de la esencia de los objetos entendidos como artefactos, no es concerniente ni pertinente al presente tema, pero ofrece un nuevo argumento para describir el desarrollo desde una postura centrada en la pragmática simbólica del objeto. Debido a que, la esencialidad del objeto hace referencia a su causalidad psíquica. Dicho de otra manera, es necesario para el desarrollo, comprender el objeto no como el artefacto, sino como parte del acto convencional al cual se somete en la interacción entre dos sujetos (Rodríguez y Moro, 1999).

Debido a que es necesaria una mayor claridad sobre el anterior punto, se puede decir que el objeto que deben comprender los niños es el “artefacto1” que se usa, que sirve para hacer cosas en el mundo. Un artefacto que acaba por convertirse en referente (objeto), gracias a los procesos comunicativos que tienen lugar entre los niños y los adultos reguladores que los rodean. Así pues, es menester vincular los objetos con los signos compartidos con los adultos desde el principio del desarrollo. Gracias a esta deducción, es factible comprender la inevitable relación que proponen Rodríguez y Moro entre los sujetos y los usos de los objetos, que definen las mismas autoras deben comprenderse a través del análisis de los mediadores semióticos.

Los mediadores semióticos son en primera instancias los signos que surgen en la interacción con el otro. Y se debe tener presente, que sólo son en cuanto a la función que cumplen, es decir para comunicar o comprender algo, es decir, la significación de los mismos (Rodríguez y Moro, 1999). Aquí aparece un nuevo concepto que se debe analizar, el signo. El signo debe comprenderse desde una postura permisiva (acotaciones que hacen Rodríguez y Moro sobre el signo lingüístico de Saussure) que integre al objeto dentro de su concepto, es decir un “Signo Tricéfalo”. Según Peirce, citado por Rodríguez y Moro (1999) el signo se compone de un Representamen, un interpretante y un objeto al cual representar e interpretar.

Al plantearse el signo desde la postura de Peirce, se puede tener un mayor acceso a la comprensión del desarrollo del pensamiento y la comunicación en los niños. Puesto que, en el caso de los niños aun no lingüísticos, es decir, no hablantes (en el sentido literal), el signo comprendido como la intención comunicativa, divide nuevamente la integración entre el objeto y la interacción con el otro, debido a que, el niño puede interpretar (según Rodríguez y Moró, 1999) las acciones del otro sobre el objeto y realizarlas sin conocer el uso canónico del objeto. Por tanto, lo importante aquí es la articulación que el niño hace entorno al Representamen y el objeto, siendo él mismo quien interpreta los signos para constituir lo simbólico. Ahora bien, se habla de un proceso simbólico, entendiendo el símbolo como la combinación de signos en relación a lo canónico, es decir, algo canónico consensuado entre los sujetos a partir de su interacción mediada por los objetos.

En consecuencia, se puede definir que la mediación semiótica, es un proceso simbólico en el cual es importante reconocer, la unidad mínima de análisis planteada por Rodríguez y Moro (1999), la triada Niño-Objeto-Adulto. En donde la mediación se da a causa de la praxis del objeto por parte del adulto que interactúa con el niño, brindándole una serie de signos que se convierte en lo simbólico, luego de que el niño lo combine.

1 Aquí es preciso recordar, que cuando se habla de artefacto se entiende la silla como silla, por ejemplo. Pero, cuando se hace referencia al artefacto como “objeto”, se quiere hacer alusión al objeto investido de significaciones sociales, construidas y consensuadas entre dos o más sujetos, es decir, la silla como “objeto” para sentarse, o para cualquier uso que se le designe en una comunidad pragmática (el concepto es propio).

¿Por Qué Una Teoría De La Pragmática De Los Objetos Hace Referencia A Lo Simbólico?

Según Eco citado por Rodríguez: “toda la cultura, los ritos, las instituciones, las relaciones sociales y las costumbre no son otra cosa que formas simbólicas” (2009, Pág. 107). Debido a que en el proceso de desarrollo comprendemos que el niño se enfrenta a un mundo completamente nuevo para él, su acceso al mundo del lenguaje y el pensamiento debe darse entorno a la interacción con el mismo mundo. Como ya se ha venido diciendo, el proceso de desarrollo se da entorno a la construcción de significados entre el niño y el adulto a través del objeto. Pues bien, los objetos son en una primera instancia, artefactos desprovistos de significados, y si se dice que es el adulto quien acerca al niño como regulador al objeto, se debe también aclarar, cómo es ese acercamiento.

Como ya se dijo que los objetos y la interacción con el otro están cargados de signos y que la articulación de signos combinados por el niño son un símbolo, la función del símbolo va ser la de otorgarle un contenido que va más allá del propio como artefacto. Es decir, que en una primera medida, el niño se enfrenta a un objeto desprovisto de significado, pero hay otro que le ofrece una cantidad de signos entorno al objeto (un uso), cuando el niño comienza a integrar todo ese conjunto de signos con el objeto referente, según el otro, interpreta que se le comunica algo sobre el objeto. Precisamente, porque en el niño no hablante en la constitución de la significación del mundo y donde su raíz se encuentra en la consolidación de los signos, que sólo se pueden dar en relación con éste precisamente.

En pocas palabras, un entramado de signos, es equiparable a la interacción que el niño hace con el mundo, hablamos de “artefactos” que encuentran su forma “objeto” en el uso. El cual, no se elabora independiente y aisladamente, es decir, no se encuentra ante un sujeto “solipsista” (Rodríguez y Moro, 1999), del cual per sé se desarrolla su propio conocimiento del mundo.

Todo esto afirma, que el niño -desde etapas tempranas del desarrollo- a pesar de no constituir un lenguaje hablado, ya es capaz de construir los significados del mundo a través de las interacciones con otros y el entorno cultural, evidenciado en el modo de hacer y de actuar frente y con los objetos. Proceso que evidencia el principio de la ontogenia del lenguaje.

En consecuencia, la definición de lo simbólico es de vital importancia para la comprensión del desarrollo del niño. Puesto que, se podría afirmar que los niños acceden al mundo de lo humano a través de la interacción con el otro, entorno a un objeto en referente, es decir, que en la mediación semiótica el niño pasa de un mundo no simbólico a un mundo simbólico (Rodríguez, 2009).

4. MARCO METODOLÓGICO

El proceso de la observación del desarrollo de lo simbólico en el niño, se inicia con el análisis detallado de la relación entre Niño-Objeto-Adulto. Como el presente documento es la descripción de un estudio replicado a Rodríguez y Moro (1999), se dará paso pues, a la correspondiente delineación de la metodología usada por las autoras en su investigación, y consecuentemente, se declarará las distinciones entre algunos puntos de las autoras y los presentados en el actual documento.

Material Experimental:

Tanto en el estudio realizado por Rodríguez y Moro (1999) como en el actual, se utilizaron dos objetos de juguete para la investigación: un teléfono plástico y un carro (que en el estudio realizado por las autoras era un camión en el que se insertaban cubos, pero que, en el actual se utilizo un carro con las mismas características). El teléfono plástico, tiene cuatro ruedas como un carro, es de color verde, tiene el auricular rojo y la cuerda amarilla. En el morro tiene una cara sonriente dibujada con ojos medianamente grandes. Además, posee un dial de color rojo que hay que girar para marcar los números. Por otra parte, el carro es de color amarillo y las ruedas son cuatro y de color azul. En la parte superior, tiene una tapa que sirve para reservar o sacar los cubos que se guardan en el mismo es de color roja y se puede sacar y volver a colocar. En las partes laterales, se encuentran las entradas para los cubos; cada uno con una forma diferente (dos cilindros circulares de color rojos, uno pequeño y otro grande, un cilindro hexagonal y un cubo ambos de color amarillo). Cada uno de los cubos tiene su entrada diferenciada, de modo que sólo el cilindro hexagonal entre por el espacio destinado para éste.

Al seleccionarlos, se esperaba seguir los mismos parámetros de elección de las autoras, puesto que es una replica (aunque, se espera poder encontrar al final del estudio un divergencia con uno de los objetos seleccionados por las autoras a partir del criterio de selección, y por este objeto se hace referencia al teléfono).2 Los criterios de selección de las autoras, fueron que ambos objetos “tenían que ser objetos corrientes y significativos para los niños y niñas, ni demasiado complejos, ni demasiado fáciles” (Rodríguez y Moro, 1999, Pág. 136). Además como el estudio de las autoras fue de carácter longitudinal, los objetos debían llamar la atención de los niños por seis meses (desde los siete hasta los trece meses). En el caso actual, los niños que se seleccionaron son tres y de edades diferentes (idea detallada mas adelante).

Población:

A diferencia de las autoras, se seleccionaron tres niños en total, para la realización de la replica. Puesto que ellas, seleccionaron a seis niños para su investigación. Al igual que ellas. Es preciso denotar, que el estudio aplicado por las autoras se realizó en 1999, a diferencia del presente estudio que se realiza en el 2012. Por tanto, se piensa que para este momento objetos de juguete como por ejemplo el teléfono, ya han cambiado su estructura corriente para todos los niños y niñas.

"El criterio de elección, no tenia en cuenta el sexo del adulto (A), así como para el presente estudio, no se tendrá en cuenta como necesario el total de un número para el criterio de selección. Es decir, que se piensa que con un intervalo de tres niños se puede obtener, no la misma información, sino la información necesaria para los objetivos de la replica, mediante un análisis microgenético".

Por tanto, la réplica que se llevará a cabo será de tipo descriptivo y de índole cualitativa, resaltando que, a diferencia de la investigación hecha por Rodríguez y Moro (1999), el presente documento en términos de realización y aplicación de réplica, se define como un estudio observacional de corte transversal.

La razón por la cual la presente replica se basa en un estudio de éste tipo, es por la recolección de los datos en un momento determinado, uno en distintos momentos del desarrollo de manera prolongada en el niño. En adición, se puede observar sólo las acciones de los niños en un momento específico por dificultades de tiempo que no dan viabilidad a un estudio prolongado y longitudinal. Empero, que tal característica desfavorable, no aleja por completo los objetivos y los posibles resultados de la réplica, que por supuesto, estarán basados en las descripciones hechas por las autoras.

Descripción de los niños (Ñ):

En cuanto a la selección de los niños, el proceso que se siguió corresponde a la misma elección de sujetos por parte de las autoras, empero, que la selección de los mismos no se basó en criterios de género, ni a los niveles socioeconómicos, puesto que dichos criterios resultan innecesarios para la actual investigación. Por lo tanto, para términos de esta réplica, se consideraran irrelevantes.

Los niños seleccionados para la réplica, dado que no es un estudio longitudinal, fueron seleccionados entre los rangos de siete (7), diez (10) y trece (13) meses, para analizar la diferencia de interacción tríadica entre cada niño. Resaltando, que el niño de siete meses se escoge porque a partir de esta etapa, se espera que el niño pueda sentarse y manipular los objetos con sus manos; el niño de diez meses se selecciona por su nivel intermedio entre los que las autoras llaman usos no canónicos y usos canónicos (premisas de usos canónicos), además de sus habilidades motrices finas, es decir, son comportamientos de manipulación más finos que el niño de siete meses. Y en último termino, el niño de trece meses se escoge, porque aún no tiene un lenguaje verbal formalizado (resaltando aquí sus capacidades de comunicación mediante el balbuceo), aunque ya se describe realiza procesos de atribuciones mentales. Resaltando además, “que los niños serán capaces de realizar cada vez cosas más complejas con los objetos” (Rodríguez y Moro, 1999, Pág. 151).

Consigna presentada al adulto (A):

La consigna dada a los adultos durante la aplicación de la replica, fue la misma que la ofrecida por Rodríguez y Moro en su investigación. “juegue con el niño como lo hace normalmente sin ocuparse de hacerlo bien y trate de olvidar nuestra presencia aquí” (1999, Pág. 138). El objetivo era que los padres no sobreactuaran al momento de la aplicación, puesto que se les estaba grabando, evitando así que se forzara los actos del adulto durante la aplicación. Aunque, en alguno de los casos los padres sobreactuaban al momento de jugar.

Condiciones de filmación:

Dado que la investigación actual es una replica, es necesario que se lleven acabo una serie de criterios para los lugares de investigación, así como un rango determinado de tiempo para la aplicación de la misma.

Lugar: cada uno de los videos se realizó en la casa donde residían los niños, esperando que se sintieran mas familiarizados con el contexto de juego. Además en la mayoría de los casos, los adultos (A) jugaban con los niños en la sala (en este caso, dos de tres de las diadas de juego se organizó en la sala de la casa de cada uno).

Duración de la interacción con cada objeto (O):

Al igual que las autoras, se planeó un rango de tiempo para cada interacción con los objetos (puestos que estos iban a ser filmados). Dicho rango fue de máximo cinco minutos, donde al terminar cada uno, el investigador cambiaba de objeto. Se determinó, que al terminar los cinco minutos se paraba la filmación, excepto en los casos en que al finalizar el tiempo continuaba ocurriendo algo interesante (Rodríguez y Moro, 1999).

Presencia del investigador:

Al parecer el investigador debía estar invisible, empero, que en la investigación actual no fue tan fácil llevar a cabo así que, se trató de que el investigador no resultará tan llamativo perceptualmente parta el niño.

Criterios de selección de Secuencias3:

El primero es que tanto niño como adulto converjan en el uso del objeto y la actividad sea significativa para ambos, es decir que el uso del objeto (O) sea de sentido común. El segundo, niño y adulto deben converger sobre un referente común, es decir que estén jugando a lo mismo con el mismo objeto. Y por ultimo y no menos importante, el tercero es el criterio de inicio y ruptura de una secuencia. Donde la secuencia inicia cuando uno de los dos abre acción sobre el objeto; por el contrario, la acción termina cuando el niño rompe la atención convergente. (Rodríguez y Moro, 1999. Pág. 143).

Categorías:

Las categorías son una forma de sintetizar la información recogida en la observación por lo tanto, permiten comprender y contrastar los desempeños de los niños en cada observación. Las categorías se resumen brevemente a continuación:

3 Una secuencia se define para Rodríguez y Moro (1999) como un intervalo, no únicamente de tiempo, sino más bien del segmento en el que niño y adulto convergen en una misma actividad sobre un objeto.

5. Presentación de Resultados

En este apartado se organizó la información que se obtuvo en las observaciones. Como moción de orden, se plantea iniciar la presentación de los resultados de Álvaro (bebé de 7 meses), Nicol (bebé 10 meses) y Mariajo (bebé de 13 meses). De las misma forma se esclarece, que el orden de la presentación toma primero el carro y luego el teléfono. Para ver cada uno de los registros y los cuadros de las categorías de análisis ver anexos.

6. ANÁLISIS

(ÁLVARO 7 Meses)

Interacción del Niño con el adulto en relación al uso de los objetos: las descripciones hechas en este punto hacen referencia a aspectos observados que se dieron de manera regular en la replica.

Inicialmente Álvaro opera de manera no convencional con los objetos, es decir, que sus acciones sobre el objeto son manipulaciones diferenciadas en relación a las que A ejerce sobre éste. Ahora bien, se puede decir que Álvaro no ha constituido aun el uso convencional de los objetos presentados por A, debido a que éste muestra muestra atención hacia las acciones que A ejerce sobre el objeto pero no replica los usos.

Se esboza entonces, que los usos de Álvaro sobre el objeto aun son indiferenciados basándose en la descripción de Rodríguez y Moro (1999), en donde los usos no canónicos, son los usos que físicamente puede realizar el niño, aun lejos de los usos específicos de cada uno de los objetos. En este sentido, Álvaro sigue con atención las acciones de A sobre el objeto no las lleva acabo, de una forma que parezca que no utiliza los juguetes de cualquier manera, a lo que Rodríguez y Moro (1999) acuñan el término designado por Peirce como la “Primeridad”. Esto se puede ilustrar cuando: “Mientras A le muestra a Ñ el juguete (le muestra un cubilete, luego otro, luego el carro) Ñ comienza a manipular el juguete con sus manos. (0:12-21 s)”. Se puede apreciar aquí, que Álvaro sostiene su atención en el uso de A sobre el objeto, pero Álvaro no comprende el accionar de A sobre el objeto, por ende, se interpreta que Álvaro frente a la primera presentación del objeto, sólo elabora una imagen icónica carente de significado sobre el objeto. Como afirman Rodríguez y Moro, quienes parafrasean a Peirce “el objeto envía al objeto mismo sin otra relación de significación más compleja” (Pág. 165).

Pero afirmar que Álvaro no posee lo usos canónicos del objeto, conlleva a aclarar por qué sus manipulaciones sobre el objeto no pueden ser descritas aún como canónicas. Se puede decir primero, que pocos actos de Álvaro permiten afirmar que sus usos son premisas de lo canónico, como sustento se menciona la siguiente cita de las observaciones: cuando Ñ sacude y golpea el objeto (0:12s)” o cuando “después de que A toma un cubilete y se lo enseña a Ñ, A lo manipula intentando introducirlo por uno de los agujeros, segundos después Ñ sujeta el cubilete con una de sus manos y lo mira (1:30-1:38s) Esta ultima hace referencia a las premisas de lo canónico en Álvaro debido a que los usos proporcionados de Ñ a O no sólo hacen referencia a los golpes, ajetreos y sacudidas que Ñ realiza al manipular de distintas formas el objeto.

En los momentos en los que A presentaba el objeto frente a Álvaro e interactuando con él se aprecia que A no sólo hace manipulación del objeto, sino que éste va acompañado de gestos y contenidos verbales. Frente a ello, se percibe que el “acto conativo de A está acompañado de una vocalización, es en el segundo 1:50s, donde A le dice a Ñ "colóquelo pues" y éste reacciona con un movimiento de su mano izquierda al golpear al carro, por supuesto acompañado de un "ahhh, aaaaaah!" de Ñ.” De lo anterior se puede inferir que, Álvaro responde emotivamente a las demostraciones y a las verbalizaciones de A y que esto ayuda a que Álvaro centre de algún modo la atención en la manipulación del objeto. Como Rodríguez y Moro lo demuestran (1999), es necesario que las verbalizaciones acompañen a las demostraciones, puesto que; “el lenguaje acompaña con mucha frecuencia a las demostraciones distantes que A realiza” (Pág. 168).

Habiendo hablado de la influencia de las demostraciones que A realiza, sobre las reacciones emocionales de Álvaro, es necesario esclarecer la importancia de las emociones de Álvaro, para su interacción con A y con el objeto, puesto que, como lo afirman Rodríguez y Moro (1999) “los niños no sólo sacuden los brazos, si no que hay puntos de encuentro con la acción de A, la mira y sacude los brazos en el objeto actuado por A, lo que indica que la acción despierta la emoción del niño” (Pág. 193). Como se puede apreciar en la siguiente observación; Ñ sacude los brazos como expresión de que algo le llama la atención en las acciones de A sobre O. Por ejemplo: A le enseña a Ñ un cubilete y segundos después este sacude sus brazos y piernas (0:19-23 s).

Un aspecto importante a resaltar, es la relación que las emociones y los mediadores comunicativos pueden tener al momento de converger en lo canónico o antes de lo canónico, es decir, que en lo no canónico las emociones que se acompañan de los mediadores pueden dar un indicio a que la iniciativa surja en el niño, entendiendo claro, que la iniciativa sea el momento en el que el niño “use el objeto de una manera quasi canónica” (Rodríguez y Moro, 1999. Pág. 164). En conclusión, Álvaro puede encontrarse en un momento no canónico del uso de los objetos, pero será a través de la interacción con A que sus acciones se organicen y se regulen en torno a lo canónico del objeto. (Ver anexos de Álvaro).

NICOL (10 Meses)

“Cuando los objetos comienzan a ser signo de Uso”

Moró y Rodríguez al analizar a los niños y niñas de 10 meses afirman que hay un cambio con respecto a los niños y niñas de 7 meses, esto es, que los niños a este punto están en mayor convergencia con los adultos. Ya coinciden con los adultos en ciertos usos de los objetos, es decir que, han logrado revestir de significado al objeto, empezando a utilizar los objetos de otra manera. Este es el caso particular de Nicol de 10 meses de edad. A partir de este momento se presenta el análisis correspondiente a Nicol, en relación con el teléfono y el camión.

En un primer momento se puede encontrar que Nicol rechaza a introducirse en la propuesta de A. En el caso del teléfono Nicol Mira el teléfono que A sostiene en frente hasta que A lo cuelga (00:05-00:08 s), lo mira pero solo por un momento presta atención. En el caso del carro, se evidencia cuando Nicol en algunas ocasiones chupa y muerde el cubilete: luego de manipular el cubilete con las dos manos, lo chupa. (02:49-02:53 s). El rechazo por parte de Nicol muestra que la niña aún no ha construido el signo de uso de los objetos que permitirá en posteriores ocasiones desenvolverse no tanto por la presión o ayuda de A sino responsabilizándose de la relación con el objeto, es decir que el niño y la niña en algunas ocasiones ya si tomen la iniciativa.

Sin embargo, Nicol no solo presenta usos no canónicos con el objeto (como chupar y morder), sino que además muestra emociones que parafraseando a Moró y Rodríguez, no es que desaparezcan a los 10 meses pero si empiezan a manifestarse de maneras diferentes. En el caso del carro se puede observar que Nicol para expresar sus emociones solo sacude los brazos o mueve el cuerpo, mientras que en el uso del teléfono, además de sacudir los brazos, también sonríe cuando ubica por si misma el teléfono en su oreja y cuando mira hacia la cámara. De esta manera, se puede afirmar como plantea Moró y Rodríguez (1999), que la interacción de A con el niño o la niña varía de un objeto a otro siendo así que, los mediadores comunicativos de usos de A son diferentes cuando presenta uno u otro objeto.

Y de esto depende la manera como Nicol aprehenderá los signos de usos de los objetos presentados por A, quien se sirve de esos “bastones” no para iniciar cualquier uso del objeto sino uno específico.

A lo largo de la relación se encuentra un significativo paso de uso no canónico a uso canónico en Nicol, quien usa el auricular solo para moverlo con las manos mientras mira la cámara, o para arrastrarlo (usos no aprobados por A). No obstante, luego de un primer intento de A, Nicol muestra una premisa de uso canónico y un uso canónico del objeto (teléfono), este es: Nicol toma el auricular con la mano izq. lo pasa a la derecha hasta tenerlo en sus dos manos (premisa de uso canónico) y lo dirige a su oreja derecha (uso canónico-aprobado por A). Mientras Nicol Mira hacia arriba un poco cerca a la parte derecha de la cámara. Toma el teléfono con las dos manos. Luego pasa el auricular a la mano derecha y mira la cámara, mientras sonríe. (01:03-01:20).

En el caso del carro, Nicol inserta el cubilete por el agujero con la mano derecha y toma el carro con la mano izq. Inclinándolo un poco en frente de sí mientras con la mano derecha toca uno de los orificios del carro. (00:14-00:17 s). Ñ toma el cubilete con las dos manos y lo lleva a la boca (00:43-00:49 s).

Se observa que Nicol usa el cubilete tanto para chuparlo y morderlo (uso no canónico) como para introducirlo en el agujero (uso canónico y aprobado por A). Esto demuestra que el uso y significado del objeto es fluctuante, dado que se sirve del él para usarlo de una u otra manera, tanto para chuparlo y morderlo como para introducirlo en su respectivo agujero, que es el uso específico en el que A ha intentado introducirla.

De esta manera, Nicol muestra aunque de manera oscilante, que los objetos comienzan a ser signo de su uso convencional, es decir que en sí y de manera natural no son signos de su uso sino que estos empiezan a serlo cuando entre A y Nicol se comparte la responsabilidad y no solo recae en A.

En la Mediación Semiótica en el juego entre A y Ñ se puede observar que, Ñ no ha construido totalmente los signos para los usos de los objetos (teléfono-carro), donde A es quien por medio de Mediadores Comunicativos de uso intenta alcanzar dicho fin. Al mostrar A los posibles usos de los objetos (teléfono y carro), Ñ realiza varios usos y no siempre la misma acción mostrada por A, solo lo hace cuando A medía la relación objeto- Niño, y solo pocas veces de manera autónoma. En otras palabras, las acciones de Ñ no dan muestra de una práctica CANÓNICA establecida sino de usos y significados FLUCTUANTES de los objetos, por ejemplo que el cubilete sirve para chuparlo y morderlo como para meterlo por el agujero del carro. Cabe resaltar, que la afirmación que se hace no tiende a plantear que Ñ no posea un conocimiento acerca del juego (puesto que, Ñ realiza usos canónicos que coinciden con A), sino que, Ñ vacila en los usos y significados de los objetos.

En este orden de ideas, Ñ interpreta por medio de los mediadores comunicativos de usos presentados por A, aunque de manera fluctuante que debe acercarse el auricular a la oreja y meter el cubilete al agujero, pero lo lleva a cabo solo cuando A comparte la responsabilidad y no solo recae sobre él. En conclusión, se puede afirmar que el conocimiento pragmático del objeto tiene mucho que ver con las Estelas de Signos que presenta A, y de la interpretación que Ñ le pueda dar a las mismas, mientras estas conlleven a acciones conjuntas de Atención sobre el mismo referente, aunque Ñ fluctúe en la convencionalidad de los signos para hacer uso de los objetos. (Ver anexos de Nicol).

(MARIAJO 13 Meses)

Interacción de Mariajo con el Adulto en relación al uso con el objeto:

En principio lo que se encuentra en las observaciones en Mariajo es una acción mas coordinada y especifica sobre los objetos, es decir., en cuanto al carro Mariajo muestra una clara convención en el momento de arrastrarlo (empujarlo), este es el hecho más significativo en la observaciones, por otro lado con el teléfono Mariajo es capaz de sostener la bocina en su oído y de dirigirlo hacia si, con algunas verbalizaciones de las cuales se puede interpretar que Mariajo comprende el uso de los objetos, como afirman Rodríguez y Moro (1999) “Realizar un uso convencional que la relación que une el representamen con su objeto inmediato en el seno del triangulo semiótico de naturaleza convencional para un interpretante”(Pág. 223), de allí podemos entender por qué Mariajo interpreta algunos signos que A le presenta de modo convencional, por ejemplo la acción de señalar entre muchos otros. Aunque no se evidencie una abstracción del objeto, es decir una sustitución de este en si o por lo menos con el carro, Mariajo asigna o atribuye significaciones diversas al objeto que ayudan a interpretar la acción de A y comprender en mayor medida el uso que A hace sobre los objetos.

En las observaciones con Mariajo se encontró que ella a pesar de que A empieza por disponer de las cubiletes en el carro y del teléfono, Mariajo no espera mucho tiempo para tomar los cubiletes o el dial del teléfono por iniciativa propia, con acciones dirigidas hacia estas; Ñ, introduce su mano derecha para sacar un cubilete del carro que esta posicionada. (0:07s) y con el teléfono; Con el pulgar Ñ araña el dial del teléfono (0:07s) se evidencia entonces que Mariajo comienza una acción dirigida a hacia unos de los componentes del juguete, Rodríguez y Moro (1999) afirman que esta característica de acción iniciativa se muestra con mayor frecuencia en niños de 13 meses, que en momentos anteriores. Si bien con Mariajo y de acuerdo con las autoras se presenta un aumento de las iniciativas, vale la pena aclarar que A mantiene comunicándose con ella mediante ostensiones inmediatas y exageradas, pero en tanto a eso no se presentan de manera tan evidente como las acciones que Mariajo hace por su propia iniciativa sobre los objetos, claro esta sin dejar a un lado que A hace parte de la interacción conjunta sobre estos y que en ocasiones este sirve de interpretante de signos al mismo tiempo sobre las intensiones de Mariajo sobre estos.

En este sentido Mariajo con A han constituido el uso convencional del Objeto. Se evidencia esto en la afirmación que Rodríguez y Moro (1999) elaboran “A y el niño convergen en la medida en que la finalidad de A trata de inducir coincide con el uso del objeto que el niño realiza”(Pág. 231) esto se aprecia en la observación donde frente al teléfono; A Toma con la mano izquierda, la mano izquierda de Ñ, llevándola a la bocina que mantiene sostenida en su mano derecha. (0:08s) y con el carro; Ñ, con asistencia de A, avanza hasta el carro se inclina hacia el carro y comienza a empujarlo (2:57s-3:13s) se advierte que en la dos acciones ( teléfono-carro) los comportamientos de Mariajo y A convergen en un mismo fin y mas allá de esto, una observación interesante sobre la convergencia de la acción que interviene como mediador para el uso convencional del objeto, esto se aprecia cuando Mariajo sin asistencia alguna de A realiza el acto convencional de posicionar la bocina en su oído y en otro momento de arrastra nuevamente sin asistencia alguna de A el carro; Dando la espalda a A; Ñ posiciona la bocina en su oído derecho (1:25); Ñ, suelta el carro se desplaza hacia atrás de este para inclinase de nuevo y sin asistencia de A, comienza a empujar el carro. (3:24s; 3:28s) es aquí donde se puede encontrar indicio que el objeto se ha consolidad como sígno de su uso.

Frente al señalamiento por Parte de A se hace mas evidente, aun que se presenten pocas ostentaciones inmediatas y exageradas, en Mariajo priman el tipo de acciones señalativas, dado que Mariajo ha elaborado una comprensión del gesto, esto se aprecia cuando A señala a Ñ que traiga los cubiletes; A, señala con el dedo índice de la mano derecha uno de los cubiletes que se encuentra en el suelo (4:49s-4:58s-5:07s-5:21s), a lo cual A de algún modo ha entendido que Mariajo responde al señalamiento.

El lenguaje como prosodia en A influye en Mariajo en una de las observaciones cuando imita la verbalización que A hace repetidas veces diciendo; aloooó, en referencia a Mariajo mientras manipula el teléfono; Ñ, en el momento en que A interactúa con el objeto con ella acercando la bocina hacia Ñ verbaliza; " aaahhoo" (1:02s) a lo cual las autoras en este suceso le llaman “estela con lenguaje” Rodríguez y Moro (1999) (Pág. 237) la cual a través de las estelas los niños comienzan a identificar las verbalizaciones de A y comienzan a imitarlo.

Sin embargo un aspecto importante y el cual no se debe dejar de lado, consistió en que en una de las observaciones con Mariajo frente a la manipulación del padre del teléfono mientras le hablaba, Mariajo prestando atención a A, sale caminando a la sala y verbaliza una palabra, la cual puede interpretarse como relacionada a la petición realizada por A pero en la cual Mariajo no asocia con el uso del teléfono, posiblemente la palabra expresada por A haya encontrado un símbolo en momentos anteriores a esta interacción al cual Mariajo responde; A verbaliza "Al papito¡ llame al papito Hugo¡"(1:35s) Ñ lo observa detenidamente y camina a la sala mientras verbaliza; "Paaa´aaa¡¡¡¡" (1:39s). (Ver anexos Mariajo).

A continuación se realizará un análisis comparativo sobre el desempeño de cada uno de los tres niños en relación al uso que se le da a los objetos. Cabe resaltar, que se ha escogido como pilar de análisis la “iniciativa” como una característica que se desarrolla en los niños de la misma forma en que los objetos se van haciendo signos de sus usos. Al plantear la iniciativa como característica contrastante en los niños, se quiere enfatizar en la relación del niño con el adulto y la aproximación que hacen los dos sobre el objeto, la iniciativa se define entonces como la responsabilidad compartida sobre el uso del objeto, es decir que la iniciativa esta definida por la capacidad del niño de realizar una acción sobre el objeto sin que el adulto influya de forma directa sobre el accionar del niño, esto es , el niño de forma voluntaria usa el objeto sin que A anteceda dicha acción sobre el objeto de manera convencional.

Descrito el hecho de la iniciativa, es preciso definir la relación que tiene la iniciativa con los mediadores comunicativos en base a los usos canónicos, puesto que en cada uno de los niños, dicho fenómeno de indicio sirve para abordar de qué manera los niños comienzan a organizar todas las estelas de signos en el uso del objeto, es decir la simbolización. En este sentido, si estamos hablando de la iniciativa del niño frente al objeto estaríamos hablando de los inicios de los usos canónicos.

En primera instancia cuando los niños empiezan a tomar iniciativa pasan de los usos físicos y no canónicos sobre el objeto a acciones mas especificas como las de A. Por ejemplo cuando Álvaro (bebé de siete meses) realiza acciones sobre los objetos, sus acciones son centrifugas aun, en adición a los mediadores comunicativos de A que se basan en demostraciones del objeto: “A le muestra a Ñ un cubilete diciéndole "mira papi, mira", mientras Ñ ignora lo que a hace con el cubilete y sujeta el camión con ambas manos (0:31s)”. Las practicas de Álvaro no demuestran iniciativa alguna en contraste con Nicol (bebé de 10 meses) que presenta iniciativas pero con usos y significados fluctuantes, es decir, que Nicol por su cuenta realiza el uso convencional sobre los objetos, pero también da un uso no convencional a los mismos: usa el cubilete tanto para chuparlo y morderlo (uso no canónico) como para introducirlo en el agujero (uso canónico y aprobado por A). La diferencia entre los dos niños anteriores y Mariajo puntualiza en la acción mas dirigida e independiente, es decir, voluntaria, de la cual A sólo aporta una cantidad de signos de los cuales Mariajo puede “abducir” algunas acciones de A y por tanto realizar su propio comportamiento sobre el objeto. Claro está, sin excluir a A en la interacción con éste. Por el contrario, incluye a A en la acción de la cual Mariajo desea elaborar sobre el objeto. Tanto Mariajo como adulto realizan acción sobre el objeto pero bajo la convergencia de éste sobre el mismo, es decir, se constituye un acuerdo de acción. Esto se muestra cuando Mariajo recibe el teléfono de A, se aleja y dispone la bocina en su oído mientras le da la espalda a A; Dando la espalda a A Ñ posiciona la bocina en su oído derecho (1:25). Aquí, Mariajo realiza el uso canónico sobre el objeto sin que A asista a la acción de este.

En segunda instancia, los mediadores comunicativos hacen parte de la toma de iniciativa en el niño, debido a que cuando los niños interpretan las estelas de signos de A comienzan a elaborar relaciones entre Objeto y Representamen en la forma como A lo presenta. Dicho en otras palabras, los niños son interpretes de las acciones de A sobre los objetos. Caso que se puede evidenciar en Álvaro cuando observa las acciones de A que le habla y le muestra el objeto: “A le muestra el objeto a Ñ (0:01s-0:04s), mientras Ñ se fija en el objeto y segundos después coloca una de sus manos sobre el teléfono” o cuando A le pone el auricular en la oreja a Ñ éste mira a A mientras A le dice "aló, hable pues, aló"(0:29-0:32s).

Lo que se puede evidenciar, es que la relación de los actos verbales de A que acompañan las acciones motoras le muestran a Álvaro una forma de uso, además de llamar su atención, en la repetición de las acciones Álvaro puede construir mas adelante una representación simbólica del objeto poco a poco, otorgándole uso al objeto que se irá asemejando a los usos de A.

Así mismo, parafraseando a Rodríguez y Moró, los Mediadores Comunicativos de usos empleados por A con Nicol son los “bastones” de los que se servirá A para introducir al niño y la niña en la Estela de Signos. Es decir que los mediadores comunicativos de usos empleaos por el A, contribuyen en la constitución de los signos de usos que Nicol empleará en relación con el objeto. Esto se puede evidenciar cuando A llama la atención de Nicol tocando varias veces la pastilla del teléfono: A oprime 4 veces el botón del teléfono y de esta manera hace sonar la chicharra. Esta acción llama la atención de Ñ. (00:22 s). Esta acción incita a que Nicol se centre en la presentación que A hace del uso canónico del objeto y luego tome la iniciativa de uso de los objetos.

En la relación a la mediación comunicativa que A ejerce sobre Mariajo para llamar su atención y demostrarle un uso de juego con el carro, comienza a arrastrarlo y a verbalizar un sonido canonico sobre la función que hace de este, todo esto mientras observa a Mariajo y respectivamente Mariajo aprecia como A acciona sobre el objeto, en lo que se puede observar de las pocas demostraciones distantes, que realiza A hacia Mariajo; A arrastra el carro hacia adelante y hacia atrás, frente a Ñ (0:19s) entre tanto un suceso significativo en el comportamiento de Mariajo frente a la acción de A sobre el carro, resulta en cierto tipo de variación en la mira de A y el carro; Ñ retira su mira del carro y mira a A, para volver su mira a la acción que A ejecuta con el carro. (0:17s) Puede entenderse que Mariajo esta organizando las estelas de signos que provienen de A la consolidación del “simbol” Mariajo en esta etapa se presenta como interprete de la acción de A y de lo cual se evidencia en otras observaciones con la acción de A en el gesto de señalar al carro; Ñ observa la mano de A, mira el carro y se inclina a recogerlo, mientras lo hace mira a A nuevamente. (4:49s) en este sentido, los niños elaboran y reconstruyen los signos a través de la mediación comunicativa de A, hacemos referencia los niños citando a Rodriguez y Moro,(1999) “Reconstruyen los usos convencionales cuyas claves poseen otros; de esta

manera evoluciona su propio conocimiento, que se nutre de significados cada vez más complejos” (Pág. 224).

7. CONCLUSIONES

 En cuanto al niño de siete meses, se puede decir que sus niveles de acción sobre el objeto no son aún canónicos, pero que en la mediación semiótica A le presenta todo un conjunto de signos (demostraciones distantes e inmediatas, ostensiones verbalizaciones y preparación), con los que llama la atención del niño y despierte interés en él. De esta forma, en similitud a lo que plantean Rodríguez y Moro (1999), el niño de siete meses aun no posee un uso convencional de los objetos, pero las mediaciones semióticas de A lo conllevan a sumergirse en un entramado simbólico (para A) que en la reiteración del uso de los objetos el niño interpretará e internalizará, comenzando poco a poco con la iniciativa sobre el objeto, hasta que acciones sobre el objeto de la misma forma en que A opera.

 Del niño de 10 meses y el uso de los objetos, se puede concluir que Nicol toma la iniciativa cuando ve el objeto lo que permite inferir que la niña ya comienza a convertir el objeto en signo de su uso. Sin embargo, aunque logra significar los usos canónicos que induce A, lo hace de manera fluctuante, es decir que, Nicol varia su desempeño con respecto al objeto (Llevar el auricular a la oreja y meter el cubilete en el agujero del carro) como también lo usa de manera no canónica (chupar y morder el cubilete), usos que no son los que convencionalmente se le dan a los objetos. En otras palabras, Nicol logra atribuir un significado “nuevo” a los objetos, es decir que logra unir al representamen con el objeto inmediato y éste no está dado por el hecho de existir en sí, es decir de manera natural; sino que se da a partir del uso convencional del mismo (construido), aunque el uso y el significado en Nicol fluctúe.

 Mariajo (niña de trece meses), a pesar de que realiza acciones pocas veces acompañadas de verbalizaciones que permitieran evidenciar un uso canonico, se puede apreciar que en algunos fragmentos de las observaciones elabora comportamientos que convergen con la acción de A y que aluden a unas verbalizaciones que se producen en la misma línea comunicativa, de las cuales vale suponer que Mariajo comprende una cantidad considerable de las verbalizaciones de A y de la acción con los objetos, esto se evidencia significativamente en el hecho de que A disminuye la cantidad prosódica y utiliza mas el señalamiento con Mariajo, se ve que hay un símbolo en el acto de señalar que ya se ha constituido en Mariajo el cual, esta es capaz de comprender.

 La constitución del signo no se da de forma arbitraria y al igual que el desarrollo se da de manera constructiva y reconstructiva a través del tiempo, evidenciado en el caso del bebé de 7 meses, 10 meses y 13 meses. Esto se va fortaleciendo durante las condiciones de interacción con el mundo de los objetos en relación con un mediador que facilite la entrada del niño al mundo del uso canónico y por ende a la consolidación de la significación a través del uso (estadios pre lingüísticos). Partiendo de la noción que dicha constitución no es un proceso unidireccional, sino precisamente, un proceso en el cual tanto el niño como el adulto confluyen activamente en la acción sobre los objetos.

 La entrada al mundo de los usos canónicos de los objetos encuentra en la interacción que el niño y el adulto establecen frente a un objeto manipulable y posteriormente utilizable, sin embargo, un componente esencial para que esta interacción se dé radica en la atención conjunta entre los dos sujetos, en tanto el adulto interprete o intente interpretar las estelas de signos que el niño produce cuando está en presencia de este y del objeto y del mismo modo sobre la atención que el niño logre sobre la acción del adulto sobre el objeto lo cual lleve con el tiempo a constituir el signo y posteriormente a organizado en formas simbólicas de uso frente a el objeto que permitan la germinación del uso canónico de este para el niño y por ende la germinación del lenguaje.

 En conclusión la ontogenia del lenguaje se puede observar cuando se analiza el desempeño de los tres niños en comparación, planteando entonces, que el niño de siete meses poseerá un nivel más simple de comprensión o dominio sobre lo simbólico. Puesto que, sus acciones están guiadas hacia la Primeridad de la relación con los objetos, mientras que el niño de trece meses posee un acercamiento más directo hacia lo canónico (terceridad) gracias a que sus acciones sobre el objeto son mas especificas y su relación con A requiere a veces de menos contenidos explícitos del lenguaje verbal. Empero, que el niño de diez meses podría estar en ambos niveles realizando a veces ciertas acciones no canónicas sobre el objeto y en otras ocasiones fluctuando hacia lo convencional.

 Sobre el aspecto de la iniciativa, se le puede concebir como uno de los pilares de lo convencional, pues en tal fenómeno el niño se apropia del objeto y de su uso a veces no tan canónico como el de A, pero si le acerca a lo que en un futuro desarrollará como lo simbólico. En el caso de la presente investigación, se obtuvo que la iniciativa es un aspecto importante para el desarrollo del uso convencional y por tanto del lenguaje, puesto que el niño de siete meses al no poseer iniciativa sobre los objetos le exigirá a A mas participación sobre el juego que la propia por parte del niño; mientras que en niveles mas posteriores (10 y 13 meses) a iniciativa permite una interacción un poco mas rica en referente al objeto en común debido a que no sólo A deberá ostentar y demostrar el objeto, sino que el niño también generará usos desde su participación.

 El acceso a los usos esta muy relacionado con la iniciativa, debido a que tras la iniciativa del niño por tomar el objeto sin ser este ostentado por A, ya no esta solamente manipulándolo, sino, que está ahora usándolo. Por tanto en el caso del bebe de siete meses, tanto la característica de la iniciativa se da en proporción al uso de los objetos de manera convencional, cosa que no ocurre. Por otra parte, los niños de 10 y 13 meses se acercan un poco más al uso de los objetos por que sus acciones están un poco más independizadas de la antelación de A.

8. DISCUSIÓN

Moró y Rodríguez (1999) afirman que los mediadores comunicativos empleados por A para los niños y niñas de 7 meses tienen significados diferentes en comparación a los significados en los niños y niñas de 10 meses. Pero qué es lo que determina esta diferencia. Las autoras plantean que los primeros, no tienen conocimiento de cómo se usa el objeto, por tanto no toman la iniciativa en cambio los segundos, saben cuál es el uso del objeto y por ende toman la iniciativa. Por tanto infieren de manera abductiva, que este cambio se debe a la mayor convergencia de los adultos y niños de 10 meses en relación a los usos específicos de los objetos.

En esta misma línea argumentativa, se puede asegurar que en la relación intersubjetiva propuesta por A, se exige que el niño comparta la responsabilidad (tome la iniciativa) en el accionar sobre los objetos que empiezan a ser revestidos de significados que a los 7 meses no se tenían, significados nuevos, que aunque de manera fluctuante, comienzan a ser signos del uso de los objetos. Es decir que, el hecho de compartir la responsabilidad entre adulto y niño permite la aparición de significados convencionales, en otras palabras, que el niño tome la iniciativa conlleva a la apropiación de los usos canónicos de los objetos aprobados por el Adulto.

Dentro del plano de la discusión, es pertinente plantear un problema que concierna a la presente investigación. En este caso se ha planteado el surgimiento de la iniciativa en el niño. Cuándo surge, cómo, y por qué son preguntas sencillamente planteadas pero que retoman aspectos importantes para la discusión. Rodríguez y Moro (1999) plantean que la iniciativa es la acción por parte del niño de accionar sobre los objetos sin la anticipación del adulto. Es decir, que en un primer momento el adulto suministra al niño el total de mediadores comunicativos de los usos para que el niño mediante el juego aprenda a usar los objetos y luego generalice tal acceso al símbolo a la producción del lenguaje. Tal afirmación no es refutada por los resultados de la investigación, por el contrario los niños de 7, 10 y 13 meses aprenden en interacción con los adultos frente a un referente común y son los mediadores semióticos aquellos en compañía de la iniciativa que develan en el niño las acciones sobre los objetos luego de evocarlas.

Aun así, la articulación las estelas de signos en la producción de símbolos ya articulados en un Representamen y un objeto a través de los mediadores semióticos en la interacción conjunta de los sujetos, no indica en qué momento surge la iniciativa. Dicho de otra forma, si el niño adquiere de la interacción con el adulto los signos que luego debe procesar por medio de la abducción, para organizar un significado de un objeto determinado, y en esa articulación de signos se dan elementos emocionales y atencionales, ¿cuál es la base de todo deseo por parte del niño de interiorizar todo ello?

Al hacerse tal pregunta, un investigador podría pensar que la interacción tal cual como la proponen Rodríguez y Moro (1999) al ser reiterativa ocasionaría un espacio que facilite la integración de objetos, usos y verbalizaciones, pero que hay del papel del niño. Expresándolo de otra forma, ¿es el niño un ente que carece de significado y por tal sin iniciativa que lo lleve a usar los objetos sin que un adulto se los enseñe? ¿Qué hay con la capacidad activa del niño para indagar y explorar el mundo sin que otro se lo enseñe o se lo comparta en las interacciones? ¿Cuál es la intención del niño, o mejor aun, la del adulto de dotar a otro de significado y que ese significado le sirva para interpretar el mundo y comprenderlo? ¿Es derivada la intención del adulto hacia el niño en una relación especular donde el niño imita al adulto en sus acciones y en sus iniciativas?

Para aclarar tal cuestión, debe interpretarse que la imitación no debe comprenderse en el sentido tácito, sino en la comprensión de una relación especular en la que el lenguaje sirve como escenario para que el niño sea un espejo de lo que el padre le enseña, y éste a su vez será el espejo del padre una vez se su ser reflejado en el lenguaje. Discusión que a pesar de sonar de otra índole, concierne a la pregunta por el surgimiento del lenguaje. Pues, el lenguaje debe pensarse en su génesis por una necesidad en el sujeto, y dicha necesidad debe interpretarse como la comunicativa.

La pregunta aquí no surge por el papel del adulto, sino por el papel del niño en interacción con el adulto, pues si bien es cierto que las autoras plantean que el niño no sólo imita al adulto en sus acciones sobre el objeto, el planteamiento de lo canónico y de la iniciativa como nacientes en el uso desarrollado por el adulto, define que sólo la practica del adulto es convencional y que por tanto el niño debe imitarla para acceder a ella, entonces ¿cuál es la iniciativa del niño? ¿Cuál es la intención del niño? Y si el niño no tiene intención alguna en un inicio como no puede tener iniciativa cómo se explica que continúe jugando con el adulto o con otro mas adelante. La interrogante mayor aquí, es el papel de la iniciativa como tentativa en el lugar de la relación con el otro. Lugar que se define cuando los niños se separan del otro en algún momento del juego y luego regresan a ellos. Luego cabria preguntarse, al responder la cuestión inicial claro está, ¿cuál es la relación con el objeto y que representa el objeto para el niño una vez que le es canónico al usarlo?

Otro aspecto importante para indagar, es la significación de los niños sobre todo en edades avanzadas al llegar a comprender cómo las estelas de signos confluyen en la interpretación de la acción del otro frente al objeto. En este sentido, seria vital preguntarse cómo las oleadas de signos que en ocasiones se encuentran traslapadas a ciertas formas de actuar que los niños han que interiorizado sobre la observación del adulto o de otro sobre el mundo de los objetos, pueden ser reorganizadas para comprender las intenciones mismas del otro en condiciones distintas -a las cuales se les ha asociado- y que puedan ser implementadas para la situación actual. Esto podría observarse en el caso de Mariajo quien ante la ausencia del juguete ( teléfono) ha podido elaborar una significación del adulto frente a la intención de éste de buscar a otra persona en común (en este caso la de su abuelo), ante la cual la respuesta conductiva fuese salir en búsqueda del otro (caminando y diciendo “paaaaaa¡¡¡” y no de utilizar el teléfono como forma simbólica de comunicación con otro, aunque posiblemente el uso del teléfono ya haya sido convencionalizado en Mariajo. Esto nos lleva a pensar, sobre cómo las estelas de signos se ordenan adecuadamente para que unos de los actores en la interacción descubra correctamente la intención del otro de la manera en la que se otro desea que sea interpretada, dado que varias convenciones en las actividades de los actores puede converger en un mismo fin como lo hemos evidenciado con Mariajo.

9. BIBLIOGRAFÍA

 Descartes, R. (1992). El Discurso del Método. Editorial Bolsilibros Bedout. Medellín, Colombia.
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 Rodríguez, C. y Moro, C. (1999). El Mágico Número Tres: Cuando Los Niños Aun No Hablan. Ed. Paidós. Barcelona, España.
 Rodríguez, C. (2009). Del Ritmo Al Símbolo: Los Signos En El Nacimiento De La Inteligencia. Editorial Lukambanda S.A.